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Pädagogisches Handeln – was tun wir eigentlich?

| Sven Kuhfuss | Erziehungshilfe 4.0
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Pädagogisches Handeln – was tun wir eigentlich?

Im Team diskutieren wir derzeit verschiedene Aspekte, die die Qualität der pädagogischen Arbeit beeinflussen. Passend dazu sind wir auf folgenden Artikel von Prof. Dr. phil. habil. Menno Baumann aus seinem Newsletter #3 gestoßen, den ich hier gerne mit seiner freundlichen Genehmigung teile:

„Die Frage, was ist eigentlich pädagogische Tätigkeit, ist zentral für das eigene Selbstverständnis als pädagogisch handelnde Fachkraft. Doch immer wieder taucht die Frage nach den Grenzen von Pädagogik auf, meist mit dem Verweis, dass dann andere Systeme „dran“ seine. Doch das SGB VIII ist an dieser Stelle ebenso eindeutig („Jeder junge Mensch…“) wie die allgemeine Schulpflicht. Und letztlich zeigt sich: Weder das System der Psychotherapie noch juristische Interventionen können ihre Wirkung ernsthaft entwickeln, wenn nicht ein Mindestmaß an Festigkeit in der Lebenswelt des jungen Menschen vorherrscht – und dies ist eine erzieherische Aufgabe – in Familie oder eben in (sozial-) pädagogischen Handlungsfeldern. Was aber ist pädagogisches Handeln?

Meine Hypothese, die ich 2015 in Vorbereitung auf einen Kongress in Hannover zum Thema „interdisziplinäre Kooperation“ erarbeitet habe, ist folgende:

Pädagogisches Handeln besteht grundsätzlich aus vier Aspekten, die sich gegenseitig bedingen. Dabei ist das Problem pädagogischer Grenzen aber selten, dass es „nur“ vier sind, sondern dass Fachkräfte sich in Überforderungs- und Ohnmachtsszenarien versuchen auf ein oder zwei dieser Aspekt zurückzuziehen. 

Der erste Aspekt ist die Gewährleistung von Versorgung und Schutz (kurz: Versorgende Dimension). Klingt banal, natürlich sollen sich Kinder sicher fühlen und natürlich sollen sie grundlegend in ihren Bedürfnissen versorgt sein. In der Arbeit mit schwer traumatisierten Kindern und Jugendlichen ist diese Dimension alles andere als „banal“. Denn Versorgung und Schutz sind weniger objektive Gegebenheiten, sondern sind aufs Engste an die eigene Lebenserfahrung geknüpft. Wenn meine Grunderfahrung im Leben die Ambivalenz aus Versorgung, Zuwendung und Gewalt ist (z.B. bei familiärer Gewalt), wenn die Erfahrung ist, dass ein Elternteil vor der Gewalt eines anderen Erwachsenen nicht schützt, dass die Versorgung von Bedürfnissen bis an die existentielle Bedrohung nicht gesichert ist, dann lege ich das nicht einfach ab, nur weil „objektiv“ von „außen betrachtet“ aktuell gerade alles in Ordnung scheint. Im Gegenteil: Gerade kurzfristige Versorgung kann den „inneren Alarmzustand“ besonders aktivieren, gerade schöne und emotionale Ereignisse oder beginnende Nähe Angst auslösen. Es lassen sich genügend Beispiele finden für Kinder, die z.B. Lebensmittel horten und verstecken und diese bis zur Ungenießbarkeit verschimmeln lassen und dennoch verteidigen – weil sie die Kontrolle nicht aufgeben können. Die „Antennen“ können auf völlig anderer Ebene geschaltet sein. So kann der Erzieher noch so gute Argumente dafür haben, dass man im Haus keine Straßenschuhe sondern Hausschuhe trägt – Das Kind nimmt aber wahr: „Der Erwachsene kommt auf mich zu, redet auf mich ein, der Weg zur Tür ist versperrt…“ und reagiert auf einer ganz anderen Eben. Viele Überforderungssituationen ließen sich vermeiden, wenn die Fachkraft sich die Frage stellen würde: „Kann der junge Mensch sich selbst jetzt gerade in diesem Augenblick als gesichert in Bezug auf Schutz und Versorgung wahrnehmen?“

Die zweite Dimension mag altmodisch klingen, aber es führt kein Weg daran vorbei: Die Konfrontation des jungen Menschen mit Werten und Normen des Zusammenlebens (Kurz: Erzieherische Dimension). Dabei muss klar sein: Es ist nicht das Ziel, dass junge Menschen die Werte und Normen der Erwachsenen (-Generation) einfach so übernehmen. Vielmehr ist Erziehung ein Prozess des Reibens, der Ablehnung und des Findens eines eigenen Weges. Entwicklungswissenschaftlich scheint aber mittlerweile ziemlich klar: Hierzu benötigen sie ein Gegenüber, das für etwas einsteht und an dem man sich reiben kann. Hierbei zeigen sich neben alterstypischen Aspekten (so ist die Pubertät als Öffnung von der Kleinfamilie hin zu sozialen Peerbezügen eine besonders reibungsintensive Zeit) auch Aspekte, in denen das Spannungsfeld von „Ausbreiten und Anpassen“ biographisch besonders sensibel ist. So erleben wir in der Kinder- und Jugendhilfe häufig junge Menschen, die innerhalb ihrer Kernfamilien besondere Verantwortung übernehmen – z.B. in der Versorgung eines psychisch erkrankten Elternteils, einer strittigen Elternbeziehung oder für jüngere Geschwister. Dann können bedeutsame Loyalitätsverstrickungen oder auch Ängste, den eigenen Identitätsentwurf nicht aufrecht erhalten zu können, zu Themen, in denen das Kind entweder in die Überanpassung, in einen Kampf um „Autonomie um jeden Preis“ (oder im Zweifelsfall auch beides) fallen kann. 

Die Herausforderung besteht also darin, als Erwachsener für Werte und Normen des Zusammenlebens einzustehen, wissend, dass diese weder einfach so übernommen werden oder auch einfach so durchsetzbar erscheinen.

 Der dritte Aspekt schließlich ist die Eröffnung möglichst vielfältiger Handlungsspielräume und die Unterstützung in der Entwicklung einer Zukunftsperspektive (kurz: bildungsorientierte Dimension). Pädagogisches Handeln denkt immer vom Ziel her, auf ein Ziel hin und setzt die Möglichkeit des Kompetenzzuwachses voraus. Jede pädagogische Interaktion ist (auch) ein Bildungsprozess. Wenn pädagogisch Handelnde und Adressaten pädagogischen Handelns nicht mindestens ein gemeinsames Ziel verbindet oder durch einen Kompetenzzuwachse legitimiert ist, verliert es sich zwar in einer vielleicht positiven Begegnung, aber bildet keine Grundlage für eine dauerhafte Kooperation im Sinne eines kollaborativen Lernprozesses. 

 Der vierte und letzte Aspekt schließlich ist die Etablierung einer möglichst tragfähigen und verlässlichen Beziehung (kurz: Beziehungsdimension). Der Bildungssoziologe Ulrich Oevermann nennt dies auch die „therapeutische Dimension“ der Erziehung. Wichtig ist dabei: Die Beziehung muss zunächst verlässlich sein, bevor daraus eine neue Bindungserfahrung werden kann, gerade, wenn der junge Mensch bisher wenig sichere Bindungserfahrungen gesammelt hat. Lernen tun wir von den Menschen, bei denen wir spüren, dass sie uns als Mensch sehen, dass sie uns neben ihrer beruflichen Rolle (Erzieher, Lehrer, Workshopleiter etc.) auch als authentische Person begegnen und bei denen es uns nicht egal ist, was diese Person für ein Bild von uns entwickelt. Dies gilt umso mehr, je jünger das Kind oder je schwerer das Kind in seiner Entwicklung gekränkt wurde.

 Zusammenfassend ist nun, dass alle vier Aspekte in einer pädagogischen Kooperation miteinander in eine Balance gebracht werden müssen. Die Gefahr besteht, sich in Krisensituationen auf nur einen Aspekt zu beschränken („Ich bin Lehrer, ich will ihm was beibringen, nicht sein Freund sein…“; „Wir arbeiten hier Bindungsorientiert, der muss erst einmal eine Bindung zu uns aufbauen, bevor…“ etc.) Dabei kann man sich das bildlich so vorstellen, dass Aspekt 1 + 4 (Versorgung + Beziehung) quasi eine Klammer bilden, innerhalb deren die anderen beiden (Erziehung + Bildung) stattfinden – dennoch sind diese Aspekte nicht hierarchisch zu denken, sondern als ineinandergreifend und aufeinander aufbauend.

 Dieses einfache Grundmodell ist für die Reflexion pädagogisch von Ohnmacht bedrohten Szenarien ein wichtiger Baustein – denn Fachkräfte neigen dazu, im Falle von Stagnation und Überforderung in einen der Aspekte „zu flüchten“, was in der Regel aber die Situation weiter erstarren lässt – erst recht, wenn innerhalb eines Teams auf unterschiedliche Aspekte geflüchtet wird (Fachkraft A: „Der soll hier den Rahmen einhalten, damit er gesellschaftsfähig wird…“; Fachkraft B: „Der braucht erst einmal einen sicheren Ort, dann sehen wir weiter…“; Fachkraft C: „Wir arbeiten hier Bindungsorientiert – wenn er nicht in die Beziehung geht, ist das hier das falsche Setting…“) – dann birgt die unklare Rollendefinition eine gute Grundlage für Spaltungsprozesse, die am Ende leider oft wieder dem jungen Menschen als Persönlichkeitseigenschaft in die Diagnose „geschrieben“ wird.“